Falacias y sesgos: el nivel de castellano de los alumnos catalanes

Iván Teruel ||

Profesor de Secundaria en la provincia de Gerona ||

El pasado día 21 de febrero, a propósito de la polémica que suscitó el anuncio del Gobierno sobre la posibilidad que se contemplaba de ofrecer en la preinscripción escolar la opción de la escolarización en castellano –la famosa casilla–, apareció en El País un artículo, firmado por Jessica Mouzo y Pilar Álvarez, titulado “¿Cuál es el nivel de castellano de los niños catalanes?”, en el que se defendía la misma tesis que ha venido ofreciendo toda la propaganda oficial nacionalista a lo largo de las últimas décadas para legitimar el llamado modelo de inmersión lingüística. A saber: que los alumnos catalanes, en el contexto de ese sistema educativo –presentado ordinaria e invariablemente como un “modelo de éxito”–, obtienen resultados similares a los del resto de alumnos españoles (nunca está de más recordar aquello que aseguró en sede parlamentaria el entonces presidente de la Generalitat, Artur Mas, acerca de la pronunciación críptica de los niños andaluces y gallegos, para calibrar hasta qué punto está arraigada en la opinión pública catalana incluso la idea de que los alumnos catalanes tienen mejor dominio del castellano que en el resto de España).

El artículo, para refrendar dicha hipótesis, se apoya argumentalmente en la exposición y cotejo de los resultados de tres pruebas esgrimidas con frecuencia por los defensores de la inmersión lingüística: las PAU (conocidas ahora, en el resto de España, como EvAU), la Evaluación General Diagnóstica (EGD) que llevó a cabo el Ministerio de Educación en 2009 y en 2010, y las pruebas de competencias básicas organizadas anualmente por la Generalitat a los alumnos de sexto de primaria y de cuarto de ESO. Al menos el artículo recuerda que las PISA, otras de las pruebas exhibidas tradicionalmente en la defensa de la inmersión, se realizan íntegramente en catalán y, por tanto, sus resultados no son comparables con los resultados del resto de España en cuanto al dominio del castellano.

Ocurre, sin embargo, que el artículo, a la hora de interpretar comparativamente los datos que arroja cada una de las pruebas, parte de sendas premisas que, como veremos más adelante, resultan erradas: la primera es considerar que la prueba de Lengua Castellana de las PAU es la misma en todo el territorio nacional o, como mínimo, equivalente entre comunidades en cuanto a estructura, contenidos evaluados y criterios de corrección, de tal forma que sus resultados se puedan considerar homologables; la segunda consiste en dar por sentado que en la EGD la competencia en comunicación lingüística se evaluó en castellano en todas las comunidades autónomas; la tercera y última se fundamenta en una relación deductivamente dudosa: creer que la comparación entre los resultados en lengua castellana y en lengua catalana dice algo sobre el dominio del castellano de los alumnos catalanes con respecto al de los alumnos del resto de España (para que se entienda: como si el promedio global de la prueba de inglés, solo cinco décimas por debajo del promedio global de la prueba de lengua catalana en los resultados de 2017, dijera algo sobre el dominio real del inglés de los alumnos catalanes con respecto al dominio de dicha lengua de los alumnos británicos).

 

Ninguna de esas premisas que se dan por sentadas a la hora de valorar los resultados obtenidos se ajusta a la realidad. Y este artículo tiene como objetivo fundamental demostrar ese extremo, para lo cual se acometerá el análisis relativamente exhaustivo de las particularidades de cada una de esas pruebas. Así que vayamos por partes:

  • Las PAU o EvAU: Antes de entrar en detalle sobre la estructura, los contenidos y los criterios de corrección de las diferentes pruebas de acceso a la universidad que prepara cada comunidad autónoma, convendría recordar qué cuota le corresponde a la administración central y qué cuota les corresponde a los gobiernos regionales en la organización del currículo educativo. Como detalló Roberto Mur —Ex-Secretario General del MEC e Inspector de Educación— en un breve estudio de 2011 titulado “El sistema educativo español”, presentado en el marco de un Encuentro Académico entre la Comunidad de Madrid y el Estado de Jalisco, al Gobierno central le corresponde fijar las enseñanzas mínimas de las materias, con sus correspondientes horarios mínimos. Eso sí: dichas enseñanzas mínimas nunca pueden exceder el 65% del total, el 55% en el caso de las comunidades autónomas con lengua propia de carácter oficial. Por tanto, las comunidades bilingües establecen, como mínimo, el 45% de los contenidos curriculares, lo cual acarrea, inevitablemente, que se produzcan diferencias hasta cierto punto sustanciales en la ordenación académica de las diferentes comunidades autónomas. En el caso que nos ocupa, por ejemplo, esa realidad implica que en Cataluña se impartan únicamente dos horas semanales de Lengua Castellana durante los dos cursos de Bachillerato (2+2), a diferencia de las cuatro (4+4) que se imparten en el resto de comunidades no bilingües. En otras comunidades bilingües como Galicia o el País Vasco se dedican tres horas semanales en la misma etapa (3+3).

Esta circunstancia tiene efectos sobre la ordenación de los contenidos de la materia que después serán evaluados en las pruebas de acceso a la universidad. No parece razonablemente verosímil que dedicando la mitad de horas semanales durante dos cursos completos los alumnos catalanes pueden alcanzar y asimilar los mismos conocimientos y las mismas destrezas intelectuales que quienes dedican el doble de horas. Conviene insistir en que esa asimetría se produce durante dos cursos completos. La principal diferencia, a este respecto, es que en Cataluña la Literatura, cuya impartición se concentra durante el primer curso de Bachillerato, a efectos prácticos no es evaluada en las pruebas de acceso –aunque este extremo no quede estipulado en ninguna disposición legal–. Se trata de una diferencia sustancial, puesto que en otras comunidades la pregunta relativa a la adquisición de conocimientos sobre Literatura tiene un peso que oscila entre los dos y los tres puntos sobre el total de diez, una pregunta que, además, exige al alumno la elaboración de una respuesta extensa, circunstancia que, a su vez, puede influir de manera decisiva en la penalización por faltas de ortografía, como se detallará más adelante. Llama la atención, por otra parte, que en comunidades bilingües como Galicia, la Comunidad Valenciana, Islas Baleares o Euskadi la Literatura sí forme parte del currículo de segundo de Bachillerato y que, por tanto, sea evaluada en las pruebas de acceso, con un peso que oscila entre los dos y tres puntos.

Esa sería la diferencia más sustancial en cuanto a los contenidos. Pero hay otras particularidades que afectan a la estructura de la prueba y al tipo de pregunta que se formula. En Cataluña no hay, en puridad, lo que se llama, alternativamente, según la comunidad,  “comentario de texto”, “comentario lingüístico” o “comentario crítico” del texto de referencia que encabeza la prueba. Entendemos por “comentario” la elaboración por parte del alumno de un discurso organizado, coherente y crítico en el que se analicen varios aspectos determinantes del texto propuesto, tales como la organización de las ideas, la modalidad discursiva, los recursos lingüísticos, la intención, el registro, el ámbito de uso, etc. Ese análisis puede ser requerido a través de una única pregunta, lo cual daría lugar a respuestas más abiertas y autónomas (es el caso de la Comunidad de Madrid, Aragón o la Comunidad Valenciana), o puede parcelarse en distintas preguntas que evalúan las mismas capacidades (sería el caso de Castilla y León, el País Vasco, Andalucía, Murcia o Islas Baleares). En otras comunidades como Galicia o Castilla-La Mancha el análisis del texto se limita a un resumen del mismo y, respectivamente, al comentario crítico sobre el contenido del texto y a una pregunta sobre la tipología textual (si bien, en el caso de Castilla-La Mancha también hay una pregunta sobre un tema de Historia de la Lengua, fijada en otro apartado, que no se evalúa en la mayoría de comunidades).

En Cataluña, sin embargo, los tipos de ejercicios propuestos para la reflexión y el análisis del texto de referencia son especialmente particulares. Están absolutamente pautados y no requieren de la elaboración de un discurso complejo. En la convocatoria de junio de 2017, en el primer ejercicio se pedía explicar, en un máximo de cuarenta palabras, el cambio de un tiempo verbal por otro en dos partes diferenciadas del texto. El segundo ejercicio consistía en la localización de una anáfora y una catáfora, así como de sus referentes, sin necesidad de justificar la respuesta. Y por seguir con los ejemplos: uno de los ejercicios de la convocatoria de septiembre de 2017 consistía en elegir, entre cuatro opciones, el título que mejor se ajustara al tema del texto (un poema de Ángel González) y que estuviera formulado en forma de sintagma nominal. Otro ejercicio se basaba en explicar en un máximo de 20 palabras (alrededor de dos líneas) el carácter expresivo de unos puntos suspensivos.

En ese mismo apartado de la prueba, designado como “Comprensión oral”, se incluyen un par de preguntas sobre las dos lecturas obligatorias de curso. Generalmente, en una de ellas se limita la respuesta a cuarenta palabras y en la otra se ofrece una respuesta cerrada de opción múltiple. En ambos casos son cuestiones circunscritas al argumento de la obra (excepto cuando la lectura es una antología poética), y, en ningún caso, se requiere que el alumno reflexione sobre el tema o la estructura de la misma o sobre su incardinación en el contexto histórico y literario de la época. Un nivel de exigencia muy por debajo de lo que se demanda en comunidades como el País Vasco, Aragón o la Comunidad de Madrid,  donde la pregunta referida a las lecturas obligatorias tiene que ver con el análisis de algunos de sus aspectos formales o temáticos más relevantes o con su relación con el contexto histórico y literario. Conviene destacar, también, que no todas las comunidades autónomas evalúan la lectura de alguna obra literaria, si bien, como se ha dicho más arriba, en todas hay algún ejercicio que evalúa el conocimiento en Literatura.

El último aspecto claramente distintivo de las pruebas de acceso en Cataluña es el que se refiere al análisis sintáctico, que aparece en las pruebas de casi todas las comunidades autónomas (excepto Andalucía y el País Vasco) y que suele tener un peso entre el punto y medio y los tres puntos. En todos los casos (excepto en Islas Baleares, donde las preguntas son más pautadas) el ejercicio consiste en analizar pormenorizadamente (en forma de diagrama de árbol, de cajas o de manera discursiva) todos los elementos de una oración (generalmente compleja) y su estructura a nivel interoracional e intraoracional. En Cataluña, sin embargo, la evaluación de ese aspecto se resuelve con dos preguntas con respuesta de opción múltiple y otra en la que hay que escoger entre dos opciones y justificar, en un máximo de 40 palabras, dicha elección.

Existe, a su vez, una peculiaridad de las PAU en Cataluña que afecta a toda la estructura de la prueba, y que se relaciona con el tipo de pregunta que se formula y con el tipo de respuesta que se demanda. En el examen de junio de 2017 había en el global de la prueba seis preguntas abiertas (el resto eran preguntas tipo test o cerradas). En cuatro de ellas se limitaba la respuesta a un máximo de 40 palabras, en otra a un máximo de entre 100 y 150, y en otra a un máximo de 20. Eso significa que, en el mejor de los casos, un alumno catalán, en el examen de Lengua Castellana de las PAU, escribe unas 330 palabras, que equivaldrían a poco más de una cara de folio. Para hacerse una idea de las diferencias entre comunidades a este respecto, hay que destacar que en Castilla y León, sólo para el comentario de texto el límite orientativo que se establece son 35 líneas. No se trata de un aspecto menor, porque esta circunstancia, como ya se ha apuntado antes, condiciona decisivamente la penalización por errores ortográficos.

En relación con este aspecto, hay una gran disparidad de criterios entre comunidades. En Cataluña el descuento es de 0,1 por error ortográfico, léxico o gramatical, sin límite máximo, pero conviene no perder de vista que el volumen de escritura que exige la prueba es más bien bajo, así que, ante una alta concentración de faltas (pongamos una cada dos líneas, de un total de unas 30), el descuento sería de 1,5 puntos. En el resto de comunidades las diferencias son sustanciales: en un extremo encontramos a Aragón, que establece un descuento máximo de 1 punto por errores ortográficos y estilísticos; en el otro, encontramos comunidades como Extremadura o Castilla-La Mancha (en la primera, la comisión de cinco errores ortográficos —sin contar las tildes, que penalizan aparte— supone el suspenso de la prueba; en la segunda, cometer más de cinco faltas relacionadas con el uso de las grafías acarrea obtener un 4 como calificación máxima). Y después hay comunidades que se mueven en un término medio: en Castilla y León el descuento es de 0,25 por error de grafía y de 1 punto a partir de la décima tilde, con un descuento máximo de 4 puntos. En la Comunidad Valenciana se penaliza 0,25 por falta de grafía y 0,15 por tilde, hasta un máximo de 3 puntos. En cambio, en Galicia, Andalucía o Madrid, el descuento máximo en el conjunto de la prueba es de 2 puntos.

En ningún caso se puede asegurar que los alumnos catalanes tengan un nivel similar o superior en el dominio del castellano con respecto a los alumnos del resto de España.

A tenor de todo lo expuesto, por tanto, se puede concluir que existen algunas diferencias sensibles entre las distintas comunidades autónomas, sobre todo en lo relativo a la estructura de la prueba, al tipo de pregunta y a los criterios de penalización por errores ortográficos, a pesar de lo cual se puede vislumbrar un esqueleto común entre la mayoría de ellas. Si hay una comunidad, de todas las analizadas, que se desvía sustancialmente —en cuanto a contenidos y estructura de la prueba— con respecto a las demás, esa es Cataluña. Lo cual conduce, inevitablemente, a una conclusión muy diferente a la que planteaba el artículo de El País. A saber: que la prueba de acceso a la universidad de la asignatura de Lengua Castellana que se realiza en Cataluña se aparta tanto de la prueba que efectúan el resto de comunidades que, en ningún caso, el cotejo de sus resultados arroja información fiable acerca del verdadero dominio de la lengua castellana de los alumnos catalanes.

  • La EGD de 2009 y 2010: Otra de las pruebas externas que tradicionalmente ha blandido el nacionalismo catalán para justificar y legitimar el modelo de inmersión lingüística ha sido la Evaluación General Diagnóstica que, en los años 2009 y 2010, aplicó el Ministerio de Educación en todo el territorio nacional a los alumnos de cuarto de Primaria y de segundo de ESO, respectivamente. Las dos pruebas tenían como objetivo evaluar el grado de asunción de cuatro competencias básicas, entre las que se encontraba la competencia en comunicación lingüística. En todas las comunidades se pasó la misma prueba, y eso llevó a muchos de los que analizaron los resultados a suponer que el apartado de comunicación lingüística se evaluó en castellano en todo el territorio nacional. Sin embargo, como consignó la plataforma Convivencia Cívica en su informe “La lengua española en la educación en Cataluña”, en ambas Evaluaciones Generales, en Cataluña se tradujo la prueba al catalán, de tal forma que sus resultados, en cuanto a la competencia lingüística, no informan, en ningún caso, del dominio del castellano por parte de los alumnos catalanes. A quien esté tentado de recurrir al argumento ad hominem para poner en duda la veracidad de los datos aportados por Convivencia Cívica (recurso bastante extendido en la opinión pública cuando se trata de cuestionar algunos dogmas como el de la inmersión lingüística), conviene recordarle que en dicho informe se incluye la reproducción de un documento oficial del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (organismo de la Generalitat) que confirma este extremo. Curiosamente, ese informe preparado por el Consell, del que se extrae la información relativa a la lengua en la que se realizó la prueba, no está accesible desde la página web del organismo.
  • Las pruebas de competencias básicas: Como quedó apuntado más arriba, resulta un tanto desconcertante que se presenten estas pruebas, organizadas por la propia Generalitat, como aval del buen dominio del castellano en los alumnos catalanes a partir de la comparación con los resultados en lengua catalana. Pero, como se dijo al principio, esa relación parece deductivamente cuestionable, porque, del mismo modo que en las pruebas de cuarto de ESO del curso 2016-2017 la lengua castellana obtuvo una puntuación media global de 77,2 puntos y la lengua catalana de 74,6 puntos (una diferencia de aproximadamente dos puntos y medio), el inglés obtuvo una puntuación media de 74,1 y el francés de 79,9.

Es de suponer que a nadie se le ocurre pensar que los alumnos catalanes tienen un dominio superior de la lengua francesa al que tienen de cualquiera de las dos lenguas autóctonas y oficiales, o que su nivel de inglés es prácticamente equiparable a su nivel de catalán. De la misma forma que parece poco razonable comparar esos resultados de francés e inglés de los alumnos catalanes con los resultados que obtienen los alumnos francófonos en Francia y los alumnos anglohablantes en Gran Bretaña.
Desde la experiencia propia, y a falta de algún estudio más exhaustivo que abordara de manera más rigurosa la cuestión, la sensación generalizada entre los profesores, tanto de lengua castellana como de lengua catalana, es que los resultados de las competencias básicas de 4º de ESO no dan la medida exacta del dominio real de la competencia lingüística. Se suele producir un cierto desfase entre el porcentaje de aprobados en los propios centros educativos y el porcentaje de alumnos que superan la competencia comunicativa lingüística en ambas lenguas. Desde la Inspección Educativa la directriz es clara: los resultados en los centros educativos deben estar progresivamente en consonancia con los resultados de las competencias básicas.

La prueba básicamente se estructura en dos partes: una en la que se evalúa la comprensión lectora del alumno y otra en la que se evalúa la expresión escrita. La primera consiste en la lectura de tres textos muy accesibles (hasta febrero de 2018 habían sido dos) para los que se plantea una batería de preguntas relacionadas con el procesamiento de las ideas principales, la reorganización de la información del texto, la identificación del significado de algunas palabras o la discriminación de algunos recursos literarios. Todas esas preguntas (excepto tres, que se introdujeron también en 2018) se resuelven con una respuesta cerrada de opción múltiple. En las preguntas abiertas que se propusieron en 2018 no había que tener en cuenta, en la corrección, ningún tipo de error ortográfico o morfosintáctico.

Por su parte, la expresión escrita consiste en la elaboración de un texto de unas 150 palabras en cuya corrección se tienen en cuenta siete criterios: adecuación, coherencia, cohesión, léxico, ortografía, morfosintaxis y presentación. Cada uno de ellos, excepto el último, se evalúa con una puntuación que oscila entre los 0 y los 4 puntos.

La corrección de las pruebas es externa. La parte de respuesta cerrada se corrige mediante un procedimiento informático, para lo cual se contrata a una empresa especializada. Y las tres preguntas abiertas y la expresión escrita las corrige un corrector de otro centro, un procedimiento muy similar al de las correcciones de las pruebas de acceso a la universidad. A este respecto, sin embargo, conviene destacar que cada corrector debe corregir unos 200 cuadernos e introducir todas las notas en una aplicación informática en un plazo aproximado de unos 15 días.

Hay que recordar que se tienen que establecer siete notas por cada expresión escrita, siguiendo unos criterios que en ocasiones no son del todo claros, porque dejan cierto margen a la subjetividad (sobre todo en lo que se refiere a la adecuación, la coherencia y la cohesión, que son aspectos más globales del texto). Eso puede ralentizar mucho el proceso, sobre todo al principio. Desde cada servicio educativo se recuerda a los correctores que no se pueden corregir las pruebas durante las horas de permanencia en el centro, y la remuneración, en el caso de los correctores de lengua castellana y lengua catalana, es de 1’30€ por cuaderno (la expresión escrita más las tres preguntas abiertas). Hay que tener en cuenta que las correcciones deben efectuarse en mitad del segundo trimestre, teniendo que alternar dicha ocupación con el resto de tareas propias del ejercicio docente. A falta de saber cuál es el mecanismo de corrección del resto de comunidades autónomas, conviene preguntarse si esas son las condiciones más favorables para realizar una corrección atenta, pormenorizada y rigurosa.

Queda demostrado, por tanto, por todo lo expuesto, después de analizar con cierto detalle información extraída en muchos casos de la red y, por tanto, accesible para cualquiera, que ninguna de las pruebas a las que aludía el artículo de El País, firmado por Jessica Mouzo y Pilar Álvarez, sirven para calibrar el verdadero dominio que los alumnos catalanes tienen de la lengua castellana. Llama la atención, eso sí, que las autoras del artículo, publicado en un medio tan prestigioso como El País, no hayan contrastado algunos datos esenciales sobre la mecánica y la estructura de las pruebas y se hayan limitado a actuar como caja de resonancia del discurso nacionalista oficial, ese que lleva tantos años intentando convencer a la opinión pública —con un éxito indudable, por cierto— de que el sistema de inmersión lingüística es un modelo de éxito, avalado por organismos internacionales —nunca se dice cuáles— y garante de la cohesión social.

A falta de pruebas sobre el dominio del castellano que permitan una evaluación homologable de los resultados, lo que arrojan los datos hasta ahora disponibles resulta de una evidencia palmaria: que en ningún caso se puede asegurar que los alumnos catalanes tengan un nivel similar o superior en el dominio del castellano con respecto a los alumnos del resto de España. Y no es una evidencia menor, porque ese ha sido uno de los pilares legitimadores fundamentales de la inmersión lingüística en Cataluña.

*Es autor del ensayo El Perú escindido, Ediciones Irreverentes, 2012, y del libro de relatos El oscuro relieve del tiempo, Edicions Cal.lígraf, 2015.

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1 comentario de “Falacias y sesgos: el nivel de castellano de los alumnos catalanes

  1. Marisa
    2 marzo, 2018 at 1:26

    No conocía los datos con tanto detalle, pero suponía algo así. Y va empeorando: cuanto más joven es la persona, peor su nivel de castellano. Dependiendo de la edad, y de cuán sumergidos se hayan encontrado en la “inmersión”. Los cuarentones, los que se defienden mejor. Los niños pequeños… la única razón de que hablen castellano suele ser el entorno familiar o los amigos. En cuanto a su conocimiento, más vale no hablar.

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